تغییرات طبیعی در انواع بسیاری از گیاهان و حیوانات در یک دوره طولانی زمانی به وقوع می پیوندد و اغلب برای تغییر وضع زمین متراکم قرنها زمان لازم است. اما برخی از شکل‌های زندگی، به عنوان مثال، انواع مشخص باکتری، مستعد تکامل نسبتا سریع بوده کوهها با فعالیت آتشفشانی شاید به سرعت تغییر کند. بنابراین، طبیعت ویژگی‌های مشخصی دارد که برخی نسبتأ ثابت است و بعضی در نوسان. همین مطلب را می توان برای موضوعات انسانی گفت، زیرا دیویی آن را بخشی از طبیعت می دانست. به نظر می رسد برخی انواع رفتار انسان که با زندگی خانوادگی مرتبط است، طی چندین سال تداوم می یابد، در حالی که همزمان رفتارهای دیگر به سرعت تغییر می کند. ما درباره به اصطلاح تحول جنسی به عنوان یک علامت تغییر سخن میگوییم، اما کارکردهای هر انسان خاص و نیازهای مربوط به پرورش کودک و زندگی خانوادگی، ثابت به نظر می رسد. به عنوان نمونه، خیزشهای سیاسی و اجتماعی گسترده مانند انقلاب مارکسیستی روسیه در سال ۱۹۱۸، مصیبت بار به نظر می رسد. اما، بررسی های دقیق تر نشان می دهد که علل چنین حوادثی اغلب به قرنها قبل باز می گردد. از این رو، دیویی معتقد بود که اعم از این که درباره زیست شناسی، مؤسسات اجتماعی، یا سیاست سخن بگوییم، برخی چیزها نسبتأ ثابت و برخی دستخوش تغییر سریع است.
 
دیویی از رهبری روسو در مهم دیدن طبیعت در تعلیم و تربیت پیروی کرد، هر چند او بیشتر مسلک مانتیک روسو را مردود می دانست. روسو برای تعلیم و تربیت سه منبع مشخص کرد: ۱. طبیعت، رشد خود جوش اعضا و استعدادها؛ ۲. موجودات انسانی، کاربردهای اجتماعی که بر این رشد عرضه می کنیم؛ ۳. اشیا، فراگیری تجربه شخصی از محیط پیرامون. به نظر دیویی، روسو این سه عامل را به عنوان عواملی مجزا و مستقل از استعمالی که به کار می رفته، در نظر گرفت. طبیعت گرایی او با روسو آن قدر متفاوت بود که او معتقد بود باید به آن سه عامل بر حسب روابط درونی شان نگریسته شود. در حالی که روسو می پنداشت کودک باید از محیط دور شده در سالهای تعیین کننده به طور طبیعی تربیت شود، دیویی بر این باور بود که نباید کودک از محیط اجتماعی که به تربیت مناسب رهنمون می شود، دور شود. از این رو، دیویی طبیعت را نه تنها شامل موجودات مادی، بلکه شامل روابط اجتماعی می دانست.
 
استدلال دیویی آن بود که اگر فرضی نامحدود بودن جهان و واقعیت کثرت گرایانه پذیرفته شود، تدوین توضیحات انتزاعی از اهمیت کمتر، و بررسی ماهیت جریانهای انسانی از اهمیت بیشتری برخوردار خواهد شد. پذیرش طبیعت نامحدود اشیا لزوما به دیدی بسیار خوش بینانه در مورد زندگی منجر نمی شود، چون برخی جریانها منجر به خوشی و بعضی منجر به ناخوشی انسان می گردد. اما، می توانیم موضوعات خود را کنترل کنیم، هر چند اگر نه به صورت مطلق و حتی اگر کنترل هر موضوع صرفأ موقتی باشد. آن طور که برخی از منتقدان دیویی را متهم می کنند، به او نسبت به جنبه تراژدی موضوعات انسانی کاملا حساس بود . او یک خوش بین بسیار افراطی نبود، بلکه با ثبات قدم بر این نکته پافشاری می کرد که ما توان نیل به زندگی ارضا کننده تر را داریم. این کار می تواند هوشمندانه و با به کارگیری جریانهای انسانی که نتایج مطلوب به بار می آورد، انجام شود. اگر روش علمی و تفکر تجربی به طور مناسب به کار گرفته شود، می تواند به ما در کسب اهداف مطلوب کمک کند. در حقیقت، فرایندهای تفکر به غایت مهم است، زیرا دیویی می پنداشت که بیشترین مشکلات انسان از تفکر نادرست حاصل می شود. او به اتصال جریانهای فکری با جریانهای اجتماعی بسیار علاقه مند بود، و این علاقه، در تأکید او بر کنش اجتماعی و تعلیم و تربیت ظاهر شده است.
 
ابزار گرایی: توجه دیویی به کنش اجتماعی و تعلیم و تربیت، به فلسفه او نوعی جهت یابی عملی قطعی می دهد. اصرار او بر این بود که فلسفه باید به جای بحث در مورد ساختارهای نظری غیر قابل تغییر، خود را با مشکلات انسان در جهانی متغیر و نامعین درگیر کند. او تصور می کرد که بیشتر متفکران مبادرت به جستجو برای اطمینان کرده طی آن حقیقت و اندیشه های ثابت را دنبال کرده اند، حال آن که آنچه مورد نیاز است راه حلهای عملی برای مشکلات عملی است. این دیدگاه با علم جدید هماهنگ است که اندیشه ها لایتغیر نبوده بلکه بر این اساس که چقدر مشکلی پیچیده را حل می کند، پذیرفته می شود. به نظر دیویی، اندیشه ها ابزارهایی برای حل مشکلات انسان است. بنابراین، او به منظور معین کردن فلسفه خود، گاهی کلمه ابزارگرایی را بر پراگماتیسم ترجیح می داد.
 
دیویی در کتاب چگونه می اندیشیم، نشان داد که چگونه می توان اندیشه ها را به عنوان ابزارهایی در جهت حل مشکلات واقعی به کار گرفت. او دیدگاهش را در پنج مرحله توصیف کرد: الف- مشکل محسوسی که در اثر تضاد در تجربه یا گیر و دشواری نسبت به تجربه سیال، اتفاق می افتد؛ ب- موقعیت و تعریف آن، تعیین حدود یا ویژگیهای مشکل با عباراتی شفاف؛ ج- توصیه هایی در مورد راه حل ممکن، تشکیل دامنهای وسیع از فرضیات؛ د- پیشرفت به کمک استدلال در مورد موقعیتهای توصیه شده، تعمق پیرامون پیامدهای محتمل عمل بر طبق این پیشنهادها - به طور خلاصه، تعمق در مورد اشیا؛ هـ - مشاهده و تجربه بیشتر که به پذیرش یا رد آن پیشنهاد می انجامد، آزمون فرضیه ها به منظور دیدن آن که آیا حقیقتا نتایج مطلوب را به بار می آورد یا خیر.

هر چند این پنج قدم در ردیف منظمی ارائه شده، ولی به این معنی نیست که وابسته به موقعیتی مفروض نبوده یا در هر نظام خاصی به وقوع می پیوندد. آنها می تواند به شیوه ای که گامهای مختلف با یکدیگر تعامل داشته یا به هم متصل گردد، با هم واقع شود.

از این دیدگاه، دیویی روش را بیش از پاسخهای انتزاعی به عنوان نکته محوری می نگرد. اگر جهان بی منتهاست، اگر هستی متزلزل و نامعین است، نمی توان متوقع راه حلهای ثابت بود؛ در عوض، باید هر مسأله انسانی را آنگونه که رخ می دهد، نگریست. این بدان معنی نیست که پاسخها را مهم ندانیم، بلکه باید پاسخها بر حسب موقعیتهای زندگی واقعی اظهار شود و این دو دقیقا به هم شباهت ندارد. نتایج این حقیقت آن است که باید جایگاه اندیشه‌ها را در مفهومی ابزاری نگریست. ما می دانیم که بر اساس کاربردها و تأثیر خود بر فعالیت انسان چیزی درست یا نادرست است. کار دیویی در مدرسه تجربی او در دانشگاه شیکاگو نه تنها نشانگر علاقه او به تعلیم و تربیت، بلکه نمایانگر این اعتقاد وی بود که اندیشه ها باید در بوته آزمایش تجربه زندگی شخصی آزموده شود.
 
منبع: مبانی فلسفی تعلیم وتربیت، هوارد آ. اوزمن و ساموئل ام. کراور،مترجمان: غلامرضا متقی فر، هادی حسین خانی، عبدالرضا ضرابی، محمدصادق موسوی نسب و هادی رزاقی، صص225-223، انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی رحمة الله علیه، قم، چاپ دوم، 1387